日本教育学者佐藤学认为，改革和实验的时代也是混乱和困惑的时代。课堂教学改革也是如此。课堂教学的各种模式是“乱花渐欲迷人眼”。哪个更合理更科学？这值得我们深思。

“表演”还是“思考”

课堂改革已经到了“蜕变期”，这是不争的事实。

回顾“基础时期”的课程改革，一些薄弱学校挑战传统课堂，以“小组合作”和“学生示范”为特征，创造了许多“ *** 和模式”。学生的表现力和表现力发生了质的变化，课堂充满了活力，更大限度地解放了学生，从而改变了传统课堂死气沉沉的局面。

然而，随着课堂教学改革的发展，课程改革初期存在的诸多问题日益凸显。很多学校已经开始把课堂还给学生，但是学生不愿意学习的问题并没有得到解决——参与讨论和展示的总是少数尖子生，大部分学生还是课堂上的旁观者。

另外，很多课堂过于追求“表演”，学生在演讲中唱唱跳跳，花花绿绿，但演讲内容流于表面，缺乏深度思考，缺乏对思维层面的深入探索。这种课堂只是表面的繁荣，热闹过后学生收获并不大。

为了让课堂由浅入深，我们迫切需要突破现有的观念，寻找新的 *** ，创造深入课堂教学改革的策略。教室为什么变了？课堂应该多注意什么？这是我们必须思考的问题。

香港中文大学校长沈祖尧曾说过，“学会倾听别人的意见，考虑各方的意见，共同努力实现自己的梦想”。“教育的目的是培养独立思考”；在世界各国的教育目标中，最一致、最重要的一条就是“培养学生的独立人格和批判性思维能力”。因此，课堂应充分尊重学生的个性，注重学生思维能力的培养。

思维能力是学习能力的核心。改革课堂教学，必须找出思维方式存在的问题，追根溯源，才能选择正确的改革方向和科学的改革策略。如果仅仅把课堂上存在的问题归结于教育体制、考试的需要、教学 *** ，是无法解决根本问题的。

诚然，表现是思维的外化。我们不需要怀疑表演的价值，也不能排斥课堂活动的形式创新。但“表现源于思考，内容决定形式”，两者不可偏废。因此，从关注学生的“表现力”到关注学生的“思维力”，实现“表达与思维的有机结合，形式与内容的和谐统一”，是深入课程改革必须要过的一道坎。

“输入& # 34；或者& # 34；输出& # 34；

学习是“知识输入”还是“思维输出”？这是一种从根本上动摇课堂教学模式的学习理念。

苏姆林斯基指出:“学生的许多问题，如厌学、情绪低落等，都是因为学生看不到自己的力量和才能。学生更大的苦恼就是看不到自己的学习成果，得不到应有的回报。“如何解决学生因为看不到学习成果而厌学的问题？

要解决这个问题，可以逆向思考，以“输出”为导向，组织课堂活动，搭建交流平台。什么是“输出导向”？“输出导向”意味着学习产品(创意作品、实验报告、解决方案...)作为定点组织教学行动，让学生在收集、探究、展示、反馈的过程中建构知识、启迪思维、提升智慧、陶冶人格，通过获得成果激发学生学习的内在动力，让学习者体验到知识获取的成就感和解决问题的实践智慧。

传统教学视知识为最终结论，视学习为由外而内的知识输入。学习就是把知识装进学习者的脑子里，在未来需要的时候提取出来应用。这种“输入观”导致了教学的简单化，产生了极其消极的后果。

与“输入观”不同，源于苏格拉底“助产术”的学习“输出观”认为，只有学生思维产生的知识才能成为学生自己的知识，教学的一个中心任务是产生新知识、新技能和概念框架。在学习的过程中，学生需要将自己的知识转化为自己的思想、观点和知识，并呈现出来。交流是教学的核心，但交流必须以产生结果为目的，否则课堂活动就难以保证有效性。

也就是输出创造，输出就是体验。以创造成果为导向，评价、分析、运用、理解、记忆都是在创造的指导下，为创造的需要而建构，本质上就是课堂周转。以输出为导向的课堂教学不仅能使学生高效地接受和内化现成的结论性知识，还能引导学生像科学家一样探索知识和重复过程，培养学生独立解决问题和预见未知的能力。

“输入观”更大的不足是很难回答“学生有没有学过”，因为输入的知识很难外化，老师只能通过提取一些知识来验证，这是很难放弃考试的重要因素；而“输出观”则能有效改善这一不足，因为“输出观”强调思维的外化，形成显性或隐性的学习产品，使得确定学习是否发生、衡量学习结果是否有效成为可能。

学生的思维产品至少应该分为内隐和外显两种形式。显性产品可以通过口头、文字、肢体语言来表达。智慧、情感、价值观等隐性产品可以以产品的形式植入学生的思维体系，虽然很难显性。

传统的学习输出主要包括作业和试卷。用这种单一的标准来评价学生的学习效果，不仅有失偏颇，还会让学生普遍缺乏成就感。因此，深入的改革需要以输出为导向，改变传统课堂中单一僵化的模式，“让作业发挥作用”，让学生在创造和体验中成功学习、积极发展。

“结合”还是“颠覆”

教育学者顾罗源认为，“课堂教学改革有两种突破策略，一种是颠覆性突破，一种是组合性突破。前者针对问题，有创意，轰轰烈烈，但容易牵着它的一头，造成钟摆现象；后者懂过去，懂现在，努力，润物细无声，但需要对很多成功的片段进行整体归纳，也就是人们常说的‘把珍珠串成项链’”。课堂教学改革进入深化阶段后，应该选择“颠覆”还是“组合”策略来实现突破？

我们先来分析一下早期课堂教学改革的策略类型。

毋庸讳言，早期的成功模式基本来自薄弱的农村学校，如杨司中学和杜郎口中学。这些学校“拼命求变”、“破釜沉舟”，以课堂为突破口，强力限制教师教学时间，“把课堂还给学生”，“砸烂讲台搞革命”，从而推动了学校层面的深化改革。

这些典型学校的共同特点是:一是师资力量薄弱，困难重重，学校陷入“生存危机”；二是校长身强力壮，雷厉风行，敢于“壮士断腕”；第三，模式统一，强制执行，改革模式“暴风骤雨”。可见，前期改革基本上是“颠覆性突破”。

但与“改革救国”的典型相比，大部分学校师资力量相对较好，学校发展稳中有升，教学质量得到社会认可，不存在生存危机。如果单纯模仿上述办学经验，采取“颠覆式改革”，必然会带来风险。

课堂教学进入深层次改革阶段后，走“组合突破”之路是必然选择。“组合突破”需要循序渐进，组合优化。我们的教育往往过于急于期待结果，取得积极的结果，可以“立竿见影”，缺乏期待和冷静。其实，课改也是一门“慢艺术”，不可能“改变你所拥有的，但改变你所拥有的”。“组合突破”需要科学配伍，智慧教学。

其实传统教学中有很多精髓，比如注重系统知识的传授，提倡启发式教学，利用“变式练习”培养学生的知识迁移能力。因此，传统教学应该扬弃而不是抛弃，应该运用现代教学理论改造和发扬传统教学的特点和优势。

“组合突破”需要借鉴创新，继承发展。对于前期课改的经验，我们既不能拿它跟一个瓢比，只重形式不重实质，也不能不加分析地批判。只有不断超越，才能走向卓越。深入改革要善于吸收历次课改的一切营养，扬长避短，“学而不盲从，创新而不越轨”，使课堂教学改革走向健康发展的道路。

深入改革的路径选择:优化组合——结合“传统”与“改革”的长处，提炼校内外课堂的“成功片段”，构建具有民族特色和现代意识的本色课堂；教学平衡——教师和学生是两个主体，教学平衡，两者有机统一；回归基本——追求课堂的基本要素，回归学生思维的发展，遵循教学规律，不搞极端创新；志存高远——立足于培养现代社会合格公民，努力使“生命力”与“学业成就”双赢。

“展示”或“反馈”

通过课堂展示，学生的表现力被激活，课堂生成显示出前所未有的活力。因此，展示成为课堂教学改革的核心词，成为解决学习内在驱动力的更佳手段，成为进入高效课堂的“金钥匙”。但也有人认为展览会消耗大量课堂时间，应该寻求双赢策略，实现课堂活力和教学质量。

其实真正的学习发生在展前的准备和展后的反馈中。展览就像一根扁担，挑起了准备和反馈这两个学习活动。因此，更深层次的课堂教学改革应该将重点从陈述转向反馈。

原因如下:

课堂上提倡对话，没有反馈很难形成对话。重点是展示、展示，而不是互动特性；反馈是信息接收者在交流过程中对信息发送者的回应。一个完整的沟通过程包括信息发送者的表达和信息接收者的倾听，以及信息接收者对信息发送者的反馈。

思维对话有两个层次。思维对话的下层是“对话与分享”，其本质是信息的呈现和简单交流。高层次的思维对话是碰撞和共建，其本质是思维互动和智慧共生。陈述是发起对话的一种方式，而互动反馈是深入对话不可或缺的要素。

互动反馈可以在课堂上创造真正的活力。课堂生活的真正活力不是所有参与、交流和互动的问答式；不是表演式的自编自演、讲学、演唱；并不是廉价评价下有很多小手，互相争抢；不是文字灌输的成绩提升和排名提升；不是知识转移把老师的话变成了学生的话，把老师的问题变成了学生的问题...

真正体现课堂生活活力的教学活动应具备以下三个条件:以问题解决为中心的思维产物、充满思维碰撞的对话、精彩创意的产生。围绕问题的互动反馈，为师生对话搭建了一个互动平台。

互动反馈能有效提高教学质量。英国教育家伊恩·史密斯指出:“反馈被称为学习的生命线和冠军的早餐。”他认为，给予学生高质量的反馈是教师的核心职责之一，也是学习评价的重要方面。

可以说，提高教育教学质量的关键之一在于提高反馈的质量。补充、完善、修正、拓展、提升等不同性质的互动反馈，可以帮助学生重新思考问题，丰富内容，重新加工知识，重新演示过程……更好的参与是思维参与，更好的对话是思维对话。只有这样才能提高课堂质量。

可见，互动反馈有利于实现“课堂活力和教学质量的双提升”，能够有效解决当前课堂教学改革的难题。

“模式”或“元素”

一般来说，课堂教学模式应具备以下要素:它所依据的教学理念和理论、它需要实现的教学目标、它所采用的教学策略、教学实施的基本程序、教学评价的标准和 *** 等等。

显然，把某种教学策略的发现和教学过程的建立理解为教学模式的建构，是一种夸张和片面的做法。那么，课堂教学需要模式吗？这是一个长期争论的话题。

格局可以“求”，但不能“贪”。模型的建立是一个极其缓慢的过程。对于国外的经验，不能“想当然”，要结合学校情况，创造实践智慧。课堂教学改革的目的是遵循教学规律，回归教育本质。因此，我们应该放弃构建“快速增长模式”的幻想，跳出改革“流程和环节”的窠臼，挖掘模式后的基本要素，从“轰轰烈烈的改革”走向“静悄悄的革命”。

深入研究课堂的内涵，就会发现问题、活动、评价是教学设计的基本要素，堪称课堂教学的“三大基石”。没有“三块基石”，课堂教学就无法实施，教学组织和教学过程就成了空中的城堡。

问题、活动、评价指向课堂学习“做什么”、“怎么做”、“怎么做好”。只有将三者结合起来，才能实现课堂效率。课堂活动是为解决问题服务的，课堂的每一个环节都离不开问题。问题是如何解决的？教学活动有意义有价值吗？这需要通过评估来支持。有了这三个因素，课堂教学才能整合，教学目标才能实现，教学理念才能落实。

问题是成功学习的源泉，活动是有效学习的基础，评价是智能学习的保证。基于课堂的“三块基石”，教学设计可以得到支持。教师需要发现学习问题，将知识点以问题的形式呈现给学生；教师要创造性地设计学习活动，让学生在探索中掌握知识、培养技能、发展智力、培养个性；此外，教师要科学有效地运用评价，规范和引导学生的学习活动，保证课堂目标的有效实现。

设计质量问题，对每个老师都是挑战；学习设计是很多教室的一大不足；善用课堂评价也被称为世界性的教学难题。如果改革能够突破这三个问题，将有效提升课堂教学的价值，同时为促进教师专业化搭建发展平台。

“谜题”还是“辩论”

问题的质量直接决定了教学的成败。教师必须高度重视问题设计，为学生提供高质量的问题。

设计应该以“解决问题，呈现知识”还是“激发冲突，引导思辨”为出发点？这不是简单的教学策略问题，而是涉及思维和行为习惯的问题。“心灵不是一个需要被填满的容器，而是一个需要被点燃的火炬。”老师的责任是点燃学生思维的火炬，而不是浇灭学生思维的火花。教师要善于利用问题“制造麻烦”，帮助学生拓展思维，使学生能够更大限度地获得结果，而不是收回结论。可见，高质量问题的基本特征应该是“在学生近期发展的区域内引发认知冲突，激发思维碰撞”。

教师应该如何设计优质题？一般来说，高层次的思维问题容易激发思维碰撞，低层次的思维问题不利于引起思维碰撞；批判性思维问题容易激发思维碰撞，可再现性思维问题则不利于引起思维碰撞。

所以，老师的问题设计——

应该面对高层的思考。低级思维问题是指“知识、理解、应用层面的问题”，如记忆“何时、何人”，描述性的“这个问题用的是什么原理”，实用性的“50元钱可以买几张8元钱的电影票”等。高层次的思考是指“分析、综合、评价问题”，如比较动植物的异同，创造性的“为某某写一篇200字的获奖感言”，判断性的“为什么曹操在官渡之战中能以少胜多，而在赤壁之战中却以少输多”等。低级思维是表面的，容易让学生偷懒，而高级思维需要“自说自话”、“突破自我”，有利于学生深入思考。

应该面对批判性思维。批判性思维是一种让学生去伪存真，认识事物本质的思维方式。一般的课堂提问如“这句话是什么意思”“本段的关键句是什么”属于再现性思维，而批判性思维的提问如“你为什么提出这个观点”“推导过程是否符合逻辑”“这些论证是否可信”等等。这种提问让学生发现问题，问题推理，评价材料。比起读句子、标重点、总结观点，更有利于学生突破思维模式，创造性地接受和建构知识。

质量是教学目标的转化，是教学内容的提炼，是学习评价的依据。质量问题是深层次课堂活动的引爆点、牵引器、粘合剂，“以其深思考，无处不在”。要设计高质量的问题，教师首先要改变思维习惯，从“解惑”到“思辨”，从“排除麻烦”到“制造麻烦”，更大限度地激发学生的思维冲突，让学生“真正动脑”，在解决高层次思维问题中发展低层次思维，而不是在解决低层次思维问题中积累高层次思维。

当然，课堂上高质量的问题不能只靠老师预设。教师可以让学生参与问题设计，或者鼓励学生在学习中提问。这种做法有利于培养学生的问题意识和质疑能力，也是一种高层次的思维活动。“多学”伴随着“多问”。在操作上，我们可以设定这样一个评价标准:没有学生提问的课不是好课，有“正确答案”的课不是真正的好课，教会学生“不问问题”的课不是好课。变“消除问题”的课堂为“暴露思维”的课堂，变“教师提问，学生回答”的教学为“共同提问”的教学，应是课堂教学改革的基本策略。

“分散”还是“整体”

很多教师的课堂活动设计存在一些问题:一是重教轻学，教师思考“怎么教”却忽视“怎么学”；二是太随意，老师上课经常“皱眉头”，课前不精心设计；三是学习活动琐碎，缺乏全局意识。

事实上，活动设计是课堂教学的关键。传统的注射教学忽视学习活动，课堂缺乏活力。而其他课堂活动偏离了学习的本质，导致了 *** 的出现。

那么，我们应该如何设计课堂学习活动呢？在我看来，一次完整的学习活动至少应该包括三个要素:活动任务、组织形式和活动 *** 。比如“按角色分组读皇帝的新装”学习活动，学习任务是“读皇帝的新装”，组织形式是“分组”，活动方式是“按角色读”。在此基础上，学生知道要做什么，谁来做，怎么做，就能更好地参与深度学习活动。

高质量的活动应该是“主题活动”，即针对某一特定主题或主要问题，有计划、有步骤、循序渐进地开展的学习活动。要明确阶段内容、实施 *** 和评价建议。

好的活动设计，一个是由低到高分层次，可以引导学生逐步深化，有助于解决问题；第二，符合探究式教学的程序。在教师提供的“学习支持”的支持下，学生进行自主探究和合作探究，发现并得出相应的结论；第三，体现了“做中学”的原则。学生作为学习主体，可以自己体验知识建构的快乐。

主题活动是系统学习的基本要求，需要将教学内容纳入整体活动设计中。课堂教学要“低起点、小步子、大容量、快节奏”。一些只是为了突破重点难点而设计的零散琐碎的小活动，容易导致学习碎片化，不利于学生思维能力的发展。

“外部”或“嵌入式”

在学习任务开始之前，学生应该知道他们要学什么，以及如何知道他们已经学会了。努力要有回报是人之常情，学习也是如此。如果学生的努力没有得到及时的回报，也就是无法知道“我学会了吗？”，所以容易产生挫败感，甚至怀疑自己的学习能力。

然而，许多教室还没有解决上述问题。老师不知道自己的教学效果，学生也不知道自己的学习情况，只能用“差不多”来搪塞。有什么办法可以对“每一堂课甚至每一次学习活动”进行评价，让师生对课堂效益有个“清楚的交代”？

我们先来看三种常见的评价形式:一种是传统的结果评价(打分或对错)，一种是基于学生表现的小组量化评价( *** 评价)，一种是嵌入教学过程的教师口头评价。

这三种评价各有优势，但也存在明显的问题:结果性评价“事后诸葛亮”，小组量化评价往往“扰乱课堂对话”，教师口头评价“随意性太大”，难以做到严谨、准确、科学。

更重要的是，这些评价严格意义上是外在的，个别学生往往被排除在评价之外，很难引导学生自我反馈，提高学习。“如果一个评价总是关注获奖、贴星、排名，学生自然会想方设法得到更好的评价，而不是去思考如何学得更好。或者，他们可能得过且过，逃避困难的学习任务。更糟糕的是，他们干脆放弃学业来逃避这种评价带来的伤害。”

有没有真正嵌入到学习过程中、学生内部的评价反馈 *** ？没错，这就是互动反馈和嵌入式评价。嵌入评价是与学习同时发生的评价。它将评价融入教学的全过程。评价不再是学习的终点，而是提高学习 *** 和学习能力的载体。

这种嵌入式评价实现了“学习能力”的可视化，可以让每个学生知道自己的解题水平，也可以引导学生完成自我评价和自我反馈，大大改善了学生被评价状态的负面影响。

这种评价具有“导向”功能，隐含着解题的要求，能引导各层次学生提高解题质量，具有“以评带学”的效果。不仅如此，嵌入式评价还可以为解决“乱扔东西”、“教书育人”等问题提供支撑。

比如组织一次辩论赛活动，教师可以先提供一个评价标尺:观点与他人不同加1分；理由准确的，每条加1分；发现他人漏洞并提出适当论据的得2分；能够理性对话和辩论的得2分。

在这种评价尺度的指导下，学生不仅能够敢于表达、敢于质疑、合理地讨论自己的观点，而且能够注意倾听、收集和处理对方的言语信息。这种评价既保证了辩论的效果，又培养了学生的规则意识和交际礼仪，对提高学生的综合素质具有重要意义。

“丢弃”还是“抛弃”

随着课堂教学改革的深入，对于导师制案例的存废也有对立的意见。有人认为补习案限制了学生的自由，让学生成为新的傀儡，导致课堂同质化，应该退出课堂；也有人认为导学计划能有效引导学生自主学习，是教师集体备课的载体，应该发扬光大。那么，教程案例还有保留的必要吗？

在我看来，很多学校辅导案例都存在一些问题:试题倾向性严重；“课后练习”变成了“课前练习”；栏目多，内容繁杂，不注重学习活动的设计；“学生靠学案学，教师靠学案教”，弱化了课堂生产，限制了学生思维的发展；等一下。

但辅导案例也有很多优点:替代了原来的教辅和学辅，实现了课内外校对学生作业的可控性；在一定程度上可以起到指导教与学的作用，引导学生有序地推进自己的学习活动；改善随意教学问题，搭建校本教研平台；等一下。

其实类似于辅导案例的课程资源载体有很多，比如“工作底稿”、“任务单”等。学案是学习工具，它的价值和多媒体课件、平板电脑是一样的。只说设计和使用是否合理，不应该有“存废之争”。

如果能正确定位，导学计划可以起到帮助学生学习的作用；反之，如果被滥用，就会成为课堂学习的绊脚石。所以我的观点是:导学方案要扬弃，趋利避害，优化改进，寻求突破。

我建议辅导案例可以转化为学生的“学习支持”和思维的“输出媒介”，使其具有以下特点:

突出思维特点。是学习能力的核心，导学计划可以设置“思维引导”、“思维碰撞”、“思维迁移”、“思维地图”等栏目，引导师生在课堂上注重思维能力的培养。

促进师生发展。指导方案要紧扣“问题设计”、“活动设计”、“评价设计”，让学生在课堂上知道学什么、怎么学、怎么学，促进教师整合课程，引导教师转变教学方式。

引导学生学习。学习计划是学生课堂活动的路线图。要从简单到深入，从具体到抽象，探索主要问题，最终完成整体知识结构。同时，指导计划要给予学生资源支持和 *** 上的帮助，为自主、合作、探究学习提供一个“支撑”。

面临多元化发展。简洁、实用、多样是指导性规划的发展追求。教师在设计时要取消对表格和栏目的限制，变成“个性化产品”。个别教师或团队应该创建自己的指导计划，不应该由学校统一要求和使用。

善于继承才能善于创新。教案的运用要在继承中发展，在扬弃中创新，给学生及时、恰当、适当的支持和帮助，使课堂教学焕发新的活力。

“广泛”还是“良好”

小组学习是课堂教学改革的重中之重。

如何提高小组学习的质量？在我看来，最重要的是摆脱“知识中心”，从育人的角度思考小组学习的价值。对于学生来说，参加小组合作学习，首先要学会遵守规则。“规则在育人”；其次，要学会表达、倾听、总结、评价等技巧，“表演即创作”。

“有心则有教”。要解决小组学习的困难，就要转变观念，锻炼内心。从组织上讲，小组学习比个人学习复杂得多，对老师和学生都有较高的操作技能要求。但是，技能训练不同于知识学习。只有“边学边学”，才能熟能生巧，“不敢用或不愿用”也不能“用在心里”，才能达到游刃有余的境界。

在课堂教学改革的深化阶段，教师应“瞄准”小组合作学习的技能研究，使学生的合作学习更加精细化。其实如果能把研究细化深化，就能找到一些好的 *** 。

以小组活动为例，可分为“小组竞赛、小组辩论、小组合作、小组交流、小组讨论”等类型。小组竞争是一种有输有赢的竞争，小组辩论是一种有组织的辩论，小组合作是一种分工，小组交流是一种卓有成效的分享，小组讨论是一种卓有成效的磋商。很多老师批评“低效无序”，主要指小组讨论，而其他任务类别的小组学习是有效的。

如何提高小组讨论？有效的小组讨论一般是“问题中有冲突，手中有事情，商量中有同伴，行动中有规则，问题中有分歧”。换句话说，基于资源和文本的讨论是高效的；基于对等教与学、互评互变的讨论是高效的；如圆形、拼图、传动等动作规则，讨论高效；以尊重小组成员独立性的方式提问。讨论是有效率的...

另外，一些学校也找到了一些好的 *** 。比如“一声策略”:在小组长的组织下进行交流，发言时一人发言，其他人注意倾听，然后分析、修改、补充、提问；“两分钟策略”:提前组织语言，要求发言简洁有条理，时间不超过两分钟；“不干扰策略”:小组交流时，交流发言的声音要适中，让本组同学听得清楚；“轮流坐庄”:有的组长由组员轮流担任...

好的小组合作学习要解决“缺乏训练、规则和组织”的问题。只要教师潜心研究，精心设计，精心操作，一定能找到“打破藩篱”的智慧。